Jovens Reduzidos a um Número

Luis Rocha
6 min readNov 28, 2023

Nota: este artigo é uma versão mais longa (com mais dados)de artigo publicado no jornal Público no dia 27 de Novembro de 2023

Foi recentemente divulgado o primeiro estudo significativo sobre a saúde mental dos alunos da Universidade de Lisboa (UL), indicando uma situação preocupante: apenas 36,4% dos alunos se dizem motivados para realizar o seu trabalho académico, e só 14,5% se sentem bem a maior parte do tempo. Pelo menos um quarto dos alunos é identificado com ansiedade (26.4%) ou depressão (25.2%), com 15,3% qualificados em situação extrema de stress, isto é, em burnout. O estudo não foi publicado e não conhecendo a metodologia exata, a comparação com outros estudos é difícil. Mas sendo uma estimativa correta e comparável, a saúde mental na UL estará muito pior do que nas universidades americanas onde ansiedade e depressão afetam cerca de 12 e 9% dos alunos respetivamente,[LR1] mas abaixo de níveis observados no Reino unido (42,1% com ansiedade e 34,5% com depressão)[LR2] .

A subordinação e submissão involuntária por tempo prolongado é um fator conhecido na ansiedade e depressão e na relacionada falta de motivação. Por outras palavras, estas patologias são prevalentes em contextos em que as pessoas não têm controlo sobre as suas vidas, especialmente em jovens. Não é, pois, de estranhar que depois de tantos anos num sistema educacional onde têm pouca escolha ou controlo sobre a sua vida, tantos alunos se sintam desmotivados e com patologia mental severa.

A filósofa de educação italiana Maria Montessori, disse em 1951 na UNESCO que as “crianças e jovens são uma população sem direitos que é crucificada em bancos de escola por toda a parte e que–apesar de toda a nossa conversa sobre democracia, liberdade e direitos humanos–está escravizada na ordem escolar, por regras intelectuais que nós lhe impomos.” Também Paulo Freire, na sua pedagogia dos oprimidos de 1968, qualificou o sistema de educação tradicional como “educação bancária,” onde alunos são “como um cofre vazio em que o professor acrescenta fórmulas, letras e conhecimento científico até [os] ‘enriquecer’.” É assim que muitos educadores modernos ainda pensam a escola, daí tanta conversa sobre medir “aprendizagens perdidas”– como se o conhecimento fosse descarregado em fardos de conteúdos platónicos para professores depositarem nos cofres vazios dos alunos, em vez de um processo corpórea de pesquisa automotivado como é visto pela ciência cognitiva.

Infelizmente, como Montessori, Freire e outros argumentaram, esta forma de organizar a escola cria um diferencial de poder entre aluno e professor/sistema educativo que retira ao aluno o controlo sobre a sua vida, a sua agência humana, tão importante para a saúde mental. O objetivo desta submissão involuntária imposta aos alunos, será produzir trabalhadores submissos que aceitem desigualdade e injustiça com naturalidade — argumento desenvolvido por estes e outros pensadores, como Daniel Greenberg ou Louis Althusser, mas fora da razão deste artigo.

Existem muitos pontos na educação portuguesa onde se poderia substituir professores-autoridade “descarregarregando aprendizagens”, por pesquisa corpórea e automotivada. Do infantário à universidade, a escolha curricular, empenhamento físico e automotivação deveriam ser a norma, não a exceção. Mas foco-me no ápice da educação pré-universitária, quando após 12 anos com raras oportunidades de escolha e automotivação sem ser fora da escola, cada aluno fica marcado e reduzido a um número: a sua média de notas (de cadeiras chave e exames). É este numerus clausus que decide os cursos universitários a que jovens podem aceder, independentemente da sua real vocação ou desejo. É interessante que em latim este termo quer dizer “número fechado,” porque é realmente numa clausura de difícil acesso que o nosso sistema educativo coloca a universidade. É, pois, natural que grande parte dos jovens rejeitados da sua vocação se sintam sem livre-arbítrio sobre a sua própria vida, seguindo-se a desmotivação como grande fator de depressão e ansiedade.

Embora muitos defendam o numerus clausus como a forma mais justa de selecionar os melhores alunos, é sabido que as notas escolares dependem de fatores como escolaridade publica ou privada, dinheiro e educação da família, e até do género (raparigas tendem a ser mais motivadas e rapazes de contextos desfavorecidos têm pior aproveitamento do que raparigas na mesma situação.) Já os exames com tempo limitado também não escolhem necessariamente quem é mais apto a resolver até os problemas dos próprios exames (e tendem a enviesar a favor de rapazes.) Além disso, a pretensa meritocracia do numerus clausus é uma tautologia: o sistema académico define o que é considerado “melhor” e depois declara que os aceites são os “melhores”. Mas onde está a demonstração que as médias e exames mais altos identificam as pessoas mais aptas para determinada profissão? Alguém acha que os melhores médicos se escolhem pela capacidade de receber e memorizar “aprendizagens” de Português ou Biologia no ensino secundário?

Mais fundamentalmente ainda, mesmo que tivéssemos uma medida perfeita de mérito (que não é possível por não sabermos como medir e priorizar tipos diferentes de inteligência), porquê selecionar só os melhores para determinados cursos? Quando o número de pessoas que podem entrar na clausura é muito limitado, a falsa meritocracia (tautológica) reduz a diversidade de pessoas treinadas para determinada profissão, sem garantir aptidão. De facto, a maioria dos alunos que entram nos cursos com médias de entrada mais altas — que são os que levam a profissões mais bem pagas — têm pais com educação universitária e nível socioeconómico mais elevado. Portanto, o numerus clausus reduz a diversidade propagando privilégio e elitismo.

É importante frisar que o numerus clausus não é a única forma de organizar o acesso ao ensino superior. Nas universidades de topo dos EUA a nota de exames é opcional, sendo o acesso decidido por fatores múltiplos como currículo académico, entrevista, atividades extracurriculares, ensaio, etc. Na Bélgica e na França, que levam o direito constitucional de acesso à universidade a sério, os alunos entram no curso que querem (com algumas restrições para cursos como medicina e engenharia civil).

Críticos do sistema de acesso livre vigente na Bélgica e na França, avisam que nesses sistemas o entrave simplesmente acontece mais tarde, porque os alunos têm de passar provas difíceis após os primeiros anos na universidade, havendo quem tenha de mudar de curso ou mesmo não acabe a universidade. Mas a comparação com Portugal não mostra isso. Segundo dados da OCDE, a percentagem de alunos que não completam o curso em que entraram (após 3 anos da duração teórica do mesmo) é de 72% em Portugal, 71% em França, e 68% na Bélgica Flamenga–na Bélgica Francófona o valor é 52%, mas não é diretamente comparável porque se refere apenas a escolas de elite (hautes écoles e écoles des arts), enquanto nos outros países se refere a todos os bacharéis/licenciaturas. É importante notar que no caso da França e da Bélgica os alunos entram nos cursos que quiserem, enquanto em Portugal a base da proporção apresentada refere-se apenas aos alunos que passam o numerus clausus. Isto é, mesmo impedindo grande parte dos alunos de entrarem no curso que querem, a proporção de alunos em Portugal que termina os cursos em que entram é muito semelhante à de países onde entram todos no curso que querem!

Mas a situação é ainda mais embaraçosa se considerarmos a proporção de alunos que termina um curso STEM (ciência, tecnologia, engenharia ou matemática), no mesmo (ou noutro) campo e nível, mas não necessariamente no curso em que primeiro entraram: cerca de 63% (71%) em Portugal contra 74% (77%) na Bélgica Flamenga (OECD não apresenta estes dados para França). Em suma, muito menos alunos acabam cursos STEM[1] em Portugal após numerus clausus, do que na Bélgica Flamenga onde os alunos entram no curso que querem após terminar o secundário! Isto é, não há qualquer vantagem em excluir à partida alunos dos cursos em que eles querem entrar, retirando aos jovens o controlo sobre as suas próprias vidas, com enorme custo para a sua saúde mental e realização pessoal.

É importante frisar que é uma decisão política não dar aos jovens maior controlo sobre a sua educação e acima de tudo bloquear escolhas importantes para a sua vida futura. Apesar da revolução de abril há quase 50 anos, e a promessa de acesso ao ensino superior para todos da constituição que se lhe seguiu, não houve ainda revolução do modo de ensino. Continuamos a querer produzir trabalhadores submissos e habituados a conviver com a desigualdade da autoridade, com grande custo para a sua saúde mental e realização pessoal. Não tem de ser assim, não temos que nos habituar a tudo. Se queremos criar agentes de mudança saudáveis, com garra para a inovação, temos de começar por dar aos jovens maior controlo sobre as suas vidas, em vez de os reduzir ao número que os fecha fora da sua vocação e motivação.

[1] Noto que a proporção de alunos que completam cursos STEM é muito pior para homens do que para mulheres, 59% para 80% em Portugal e 67% para 85% na Bélgica Flamenga. Um assunto importante, mas separado.

[LR1]Pedrelli, P., Nyer, M., Yeung, A. et al. College Students: Mental Health Problems and Treatment Considerations. Acad Psychiatry 39, 503–511 (2015). https://doi.org/10.1007/s40596-014-0205-9

[LR2]Paul E. Jenkins , Imogen Ducker , Rebecca Gooding , Megan James & Emily Rutter-Eley (2021) Anxiety and depression in a sample of UK college students: a study of prevalence, comorbidity, and quality of life, Journal of American College Health, 69:8, 813–819, DOI: 10.1080/07448481.2019.1709474

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Luis Rocha

Complex systems, networks, biomedicine, AI, evolution. Music, politics, post-national identity. DJ as E-Trash. “E se mais mundo houvera, lá chegara.”